Lycéens et étudiants ne manifestent pas actuellement pour faire retirer une réforme précise, mais contre un certain état de la société. Ils revendiquent le changement d’une situation bloquée ne leur proposant comme horizon que la réussite individuelle. Bernard Lahire, qui a publié il y a peu Savoir ou périr, remet ce mouvement relativement inédit en perspective avec la doctrine de l’enseignement actuel.
Quelles sont, selon vous, les causes profondes de cette révolte de la jeunesse lycéenne et étudiante ? Faut-il y voir avant tout une inquiétude devant le désordre du monde (guerres, dérèglement climatique, croissance des inégalités…) ou, plus spécifiquement, une prise de conscience de la faillite de notre système éducatif ?
Comme souvent dans ce genre de mouvement, les causes profondes ne sont pas évidentes à mettre au jour. Quand on écoute les revendications, on voit qu’elles portent beaucoup sur les conditions d’étude dégradées dans l’enseignement public, et particulièrement dans les lycées de quartiers populaires : manque de professeurs, d’infirmiers, de psychologues scolaires, classes surchargées, plafonds qui menacent de s’effondrer, toilettes sans porte, locaux plus largement insalubres et qui constituent de véritables passoires thermiques… autant de revendications qui pointent du doigt l’incurie de l’État (et des Régions, qui sont elles-mêmes appauvries par l’État).
En fait, les élèves de ces lycées font le travail que toute inspection du travail devrait faire. Et il est à noter qu’en tirant la sonnette d’alarme ils se révèlent infiniment plus responsables – ils ont d’ailleurs de leur côté leurs parents et une partie de leurs enseignants – que les irresponsables qui nous gouvernent depuis plusieurs décennies. Irresponsables qui, au lieu de les féliciter pour leur sens des responsabilités, leur envoient des forces de l’ordre utilisant grenades, tirs de LBD, gaz lacrymogènes, matraques, et procèdent à des arrestations massives pour tenter (et sans doute réussir pour une partie des élèves) de leur faire peur. Voilà donc une première série de raisons qui sont à la base de ce mouvement de grande ampleur.
Un autre point de crispation qui est régulièrement évoqué dans les revendications tourne autour de Parcoursup, la plateforme nationale de préinscription en première année de l’enseignement supérieur en France. Et là, on voit que c’est aussi leur avenir incertain et anxiogène qui est en jeu. On comprend que ce qui peut soutenir ou alimenter un tel mouvement, ce sont toutes les peurs légitimes que les élèves de cette génération ressentent au sujet de leur place dans la société. Ils savent que ce qui les attend, ce sont potentiellement des années de précarité, d’emplois mal payés, d’incertitude. C’est donc l’ensemble de la situation économique et sociale – produit de plusieurs décennies de néo-libéralisme effréné – qui constitue la toile de fond du mouvement.
Dans Savoir ou périr (Seuil, 2025), vous souligniez la tension entre la préoccupation première des décideurs, l’adaptation du premier cycle universitaire aux besoins du marché du travail, et le simple plaisir d’acquérir des connaissances. Ne peut-on pas considérer que le mouvement actuel est une forme de refus, au moins implicite, du choix de l’efficacité économique ?
C’est même plus grave encore que ça ! L’articulation école-marché du travail est la seule préoccupation de nos gouvernants, et ce de l’école élémentaire à l’université. On connait les propos d’Élisabeth Borne, alors ministre de l’Éducation nationale, affirmant sans rire qu’« il faut se préparer à son orientation professionnelle dès la maternelle ». Ce n’est pas seulement un dérapage verbal, mais le signe d’une obsession dans la tête de nos gouvernants qui ne savent même plus ce que sont les fonctions de l’enseignement, parmi lesquelles celle de former des citoyens en mesure de comprendre les mondes – physique, vivant et social –dans lesquels ils vivent et, forts de cette compréhension, capables aussi de contester des décisions injustes et des pouvoirs arbitraires. Je ne veux pas mettre dans la tête des lycéens des motivations qu’ils n’ont pas nécessairement, mais leur demande de moyens pour être dans les meilleures conditions d’enseignement est en tout cas centrée sur le cœur de ce qui fait l’école.
Je pense cependant que si l’on interrogeait un peu longuement ces jeunes qui manifestent, on verrait qu’ils sont aussi critiques du monde du travail qui les attend. Ils ont vu leurs aînés galérer, leurs parents s’user dans des activités professionnelles pas toujours très épanouissantes, et sans autre horizon que de souffler un peu les week-ends et de réussir à partir en vacances, quand ils le peuvent (environ 40 % des Français ne partent pas en vacances et le taux monte à environ 50 % pour les ménages à revenus modestes).
Si nous considérons l’histoire récente des politiques éducatives, n’expriment-elles pas la criante méconnaissance de la part des gouvernants des conditions de la création intellectuelle, plus particulièrement scientifique ? Dans l’ouvrage cité ci-dessus, vous stigmatisiez, en citant Einstein, l’obligation de publier en tant qu’incitation à la superficialité. C’est pourtant ainsi que sont évalués les chercheurs. Quelles pistes proposez-vous pour sortir de cette ornière ?
La méconnaissance est profonde, en effet. Tout est soumis à des logiques économiques de productivité, de performances, de résultats, d’évaluations et de classements de toutes et tous. Vous évoquez cette pression permanente à la publication – résumée dans le fameux Publish or Perish – qui conduit les chercheurs à multiplier les publications pour obtenir des financements, etc. Cela conduit à ce qu’on a appelé l’infobésité, c’est-à-dire à une surproduction de publications qui n’apportent rien mais dont l’existence répond simplement à cette injonction à publier. En fait, les vrais chercheurs savent que les avancées scientifiques se font toujours lorsqu’on dispose d’un temps de recherche suffisamment long. Raccourcir les délais pour faire des thèses, inciter à publier régulièrement, réduire la durée des contrats de recherche ou réduire le temps réellement disponible par de nombreuses obligations administratives-gestionnaires, c’est empêcher le déploiement libre des recherches.
Et cette vision productiviste totalement contre-productive s’observe aussi dans l’institution scolaire : avec des programmes surchargés et un temps scolaire amoindri, les professeur.e.s et les élèves sont tous débordés. Tout le monde court pour terminer le programme aux dépens de la qualité des apprentissages. Des pans entiers de notions sont survolés et ne laisseront guère de trace dans l’esprit des élèves une fois sortis de l’école. Il faudrait donc alléger les programmes et ralentir tout ça pour donner une chance aux élèves de comprendre en profondeur ce qu’on entend leur enseigner.
Vous montrez que, dès le début de la scolarité, les élèves sont soumis à l’obsession « d’évaluer, noter, classer, hiérarchiser et trier ». La crise présente n’est-elle pas la preuve d’une forte interrogation sur la légitimité de ce système, plus globalement sur la méritocratie, dite républicaine, qui le fonde ?
Il faudrait en effet arrêter d’inverser les priorités : on ne devrait pas apprendre à l’école pour obtenir de bonnes évaluations, mais pour comprendre le monde. Si la note compte plus que ce que l’on a appris, alors le message que l’on fait passer aux élèves, c’est que tous les moyens sont bons pour obtenir la « bonne note » sans se préoccuper d’avoir réellement compris les choses : copier, tricher, utiliser l’IA, etc. Je ne sais pas à quel point les élèves sont conscients du côté surréaliste de la situation dans laquelle ils sont plongés, mais une chose est sûre, c’est qu’ils souffrent, à des degrés différents selon leur niveau de réussite ou d’échec scolaire, de ces évaluations répétées, de ces classements et de ces compétitions permanentes. Chaque note rendue est potentiellement un moment d’humiliation, de perte de confiance en soi, de découragement ; chaque nouvel examen engendre la peur de l’échec, et de tout ce qui l’accompagne : les remontrances scolaires, relayées parfois par les familles, les craintes pour son avenir, etc.
Vous citez Marc Bloch et son souhait de substituer à l’esprit de compétition celui de coopération. Et vous montrez que les progrès dans les sciences s’accomplissent ainsi. Pourriez-vous donner quelques exemples ?
L’esprit de compétition scolaire et scientifique a le vent en poupe dans une société qui repose sur la concurrence. On en vante les mérites, l’émulation et le dynamisme qu’elle est censée insuffler dans les activités, mais on ne remarque jamais tous les dégâts que cela peut produire. Dans le monde scientifique, les rétentions d’information, les haines et les aveuglements mutuels entre concurrents, les pertes de temps à refaire ce que d’autres ont déjà fait, tout cela freine plutôt que cela ne favorise la production de connaissances.
À l’école, on voit que l’évaluation est, dans la très grande majorité des cas, individuelle. S’il est nécessaire que tous les élèves maîtrisent un fond de connaissances commun, plus ils avancent, plus ils auraient besoin de coopérer pour résoudre des problèmes complexes. Nombreux sont les travaux expérimentaux qui démontrent que l’intelligence collective est plus efficace dans la résolution de problèmes d’ordres variés que l’intelligence « solitaire ». Dans l’histoire de l’école, il a existé des écoles mutuelles (apparues en France et en Angleterre à la fin du XVIIIe siècle), qui étaient fondées sur un apprentissage coopératif, les élèves plus expérimentés aidant les moins expérimentés.
Et l’histoire et la sociologie des sciences montrent que les scientifiques auxquels sont associées les plus hautes reconnaissances ont bénéficié d’un environnement propice dans leur formation et tout au long de leur carrière. Concrètement, ils n’ont réussi à faire ce qu’ils ont fait que parce qu’ils ont pu échanger avec de nombreux collègues très différents, téléphoner à certains d’entre eux pour leur soumettre des questions sur lesquelles ils sont moins compétents, parler à bâtons rompus de ce qui les préoccupe autour d’un thé comme on le fait dans les grandes universités britanniques, s’appuyer sur des collaborateurs techniques, etc. S’il n’existait pas tous ces échanges, tous ces partages, toute cette entraide, la connaissance ne progresserait pas très vite.
Comme vous le rappelez dans vos deux derniers livres – Savoir ou périr et Pourquoi comprenons-nous le monde ? –, dans maints endroits du monde se mène une guerre contre la science, c’est-à-dire, je crois, contre la valeur de la vérité. Est-ce que cela vous semble avoir un lien avec ce qui se passe actuellement en France ?
Une offensive est menée objectivement à la fois contre l’école publique et contre les sciences dans de très nombreux pays. Aux États-Unis, une guerre idéologique est clairement déclarée, mais, dans un pays comme la France, sous couvert de « bonnes intentions », on détruit les conditions qui sont nécessaires à des apprentissages de qualité et à la production de connaissances scientifiques. Très peu de responsables politiques français se lancent dans les outrances trumpiennes, mais beaucoup contribuent à la destruction de l’école publique et de la recherche scientifique. Les lycéens réagissent à une partie des effets de cette politique de casse, mais il pourrait y avoir convergence des luttes entre élèves, étudiant.e.s, enseignant.e.s, et chercheur.e.s, car les mêmes causes produisent partout des effets similaires.
